Merci au Dr Beverlie Dietze, au Dr Kelsey Robson et au Dr Melanie Manitowabi pour avoir rédigé cet article.

Cet article a été initialement publié surThe Conversation.

Ces mêmes auteurs ont également rédigé un article de blog consacré à ces travaux pour la lettre d'information hebdomadaire de l'Atkinson Centre for Society and Child Development, publié le 21 juillet 2026, disponible ici.

Partout au Canada, toutes les provinces et tous les territoires s’accordent à dire que le jeu en plein air et en lien avec la nature est au cœur de l’apprentissage précoce des enfants. Les cadres pédagogiques affirment de diverses manières que les environnements extérieurs constituent des contextes d’apprentissage riches et ciblés, et non de simples compléments au programme proprement dit. Le cadre pédagogique de la Colombie-Britannique intègre les « Principes d’apprentissage des Premiers Peuples ». Les Territoires du Nord-Ouest fondent leur vision sur les visions du monde autochtones et sur l’apprentissage tiré de la terre et en lien avec celle-ci (pédagogie axée sur la terre). L’Alberta encourage la prise de risques mesurés. Le Nouveau-Brunswick exige que les jeux en plein air aient lieu par tous les temps. Cependant, comme nous l’avons constaté dans une étude sur la réglementation des programmes d’apprentissage précoce en plein air et axés sur la terre à travers le Canada, commanditée par la Fondation Lawson, si les discours en faveur des jeux en plein air et de l’apprentissage axé sur la terre sont sans ambiguïté, l’infrastructure politique raconte une toute autre histoire. Nous avons examiné les réglementations en matière d’agrément, les cadres curriculaires, les normes de pratique et la préparation aux études postsecondaires à l’échelle du Canada, et avons constaté un décalage structurel à quatre niveaux. Ces quatre composantes sont élaborées indépendamment les unes des autres, sans aucun mécanisme de responsabilisation exigeant leur harmonisation. Il s’agit d’une lacune structurelle qui touche toutes les juridictions du Canada.

Le problème de la case à cocher de conformité

Toutes les provinces et tous les territoires exigent des activités de jeu en plein air, mais chacun les encadre de la même manière : durée minimale quotidienne, espaces clôturés,revêtements standardisés et homologués pour les aires de jeu, et surveillance obligatoire avec ligne de vue directe. Ce qui manque est tout aussi frappant : aucune conception des environnements extérieurs en tant que contextes d’apprentissage, aucune orientation sur le rapport risques-bénéfices et aucune attente en matière de compétences spécifiques au plein air. Aucune juridiction ne considère la pratique en plein air ou en milieu naturel comme une compétence professionnelle à part entière. Elle n’apparaît dans aucune des trois juridictions — la Colombie-Britannique, l’Ontario et la Nouvelle-Écosse — dotées de normes de pratique officielles pour les éducateurs de la petite enfance. Et elle est à peine présente dans la formation postsecondaire: seuls environ 7 % des programmes d’éducation de la petite enfance intègrent un volet consacré au plein air. En Ontario, seuls environ 4 % des programmes collégiaux comprennent des cours obligatoires sur les études autochtones, et des tendances similaires sont observées à l’échelle nationale.

La crise de l'égalité d'accès aux structures d'accueil pour les enfants

Le Canada met en place unsystème universel de garde d’enfants sans précédent, qui vise à proposer des services à 10 dollars par jour, ce qui représente une réduction considérable des coûts pour les familles. Mais « universel » signifie « tous les enfants », et pas seulement ceux qui fréquentent des structures d’accueil en intérieur agréées. Comme les programmes en plein air et axés sur la nature ne peuvent pas satisfaire aux exigences applicables aux structures d’accueil en intérieur, ils ne peuvent pas obtenir d’agrément et n’ont donc pas accèsaux fonds fédéraux qui leur sont réservés. Un programme agréé en établissement peut emmener des enfants en sortie scolaire dans une forêt sans faire l’objet d’un examen supplémentaire ; un programme dont le modèle repose entièrement sur cette forêt ne peut quant à lui pas fonctionner du tout au sein du système agréé. Pour les communautés autochtones, cette exclusion est aggravée : la pédagogie axée sur le territoire est absente de la réglementation à l’échelle nationale, malgré les engagements pris par le Canada dans le cadredes appels à l’action de la Commission de la vérité et de la réconciliation, de la Déclarationdes Nationsunies sur les droitsdes peuples autochtones (UNDRIP) etdu Cadre pour l’apprentissage et la garde des jeunes enfants autochtones.

Six façons d'exprimer le même écart

Notre analyse met en évidence six thèmes transversaux illustrant comment ce décalage quadripartite se manifeste à l’échelle nationale. Premièrement, le fossé entre les cadres et la réglementation : les cadres curriculaires sont systématiquement plus progressistes que les réglementations régissant leur mise en œuvre. Ce fossé est le plus marqué dans les territoires. Deuxièmement,la pédagogie autochtone fondée sur le territoire reste absente des réglementations et des normes de pratique, même là où les cadres – en Colombie-Britannique, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut – affirment le plus fermement les modes de savoir autochtones. Là encore, cet écart est le plus marqué dans les territoires, où les peuples autochtones constituent la majorité de la population. Troisièmement, la culture écologique n’est nulle part au Canada considérée comme une compétence définie des éducateurs, malgré la diversité écologique du pays et son engagement déclaré, à traversle Cadre national canadien d’apprentissage environnemental, à développer les connaissances et la capacité d’action nécessaires à la lutte contre le changement climatique. Quatrièmement, les évaluations risques-bénéfices sont absentes des exigences d’agrément partout dans le pays. Et ce, malgrédes preuves solidesindiquant que les enfants privés de jeux aventureux et stimulants passent à côté d’occasions de développer leur résilience et leur autorégulation, et malgré l’existence deboîtes à outils canadiennes conçues précisément pour soutenir cette évolution. Cinquièmement, les droits des enfants énoncés dans laConvention des Nations unies relative aux droits de l’enfant — notamment le droit, prévu à l’article 31, de jouer en prenant des risques et en vivant des aventures — sont reconnus dans les cadres théoriques, mais absents de la pratique réglementaire quotidienne. Sixièmement, aucun mécanisme de responsabilisation n’exige que ces quatre composantes soient alignées. Il ne s’agit pas de problèmes isolés. Ce sont six manifestations d’une même lacune structurelle.

De nombreux modèles peuvent servir d'inspiration au Canada

La voie à suivre est bien tracée.L’État de Washington a mis en place un cadre permanent d’agrémentpour les programmes en plein air axés sur la nature.L’Allemagne et le Danemarkont intégré les jardins d’enfants en forêt dans leur système d’enseignement public depuis des décennies. L’Écosse reconnaîtl’apprentissage en plein air comme un indicateur de qualité dans son cadre national d’inspection.L’Australie a documenté les bienfaits des « jardins d’enfants dans le bush »au sein de son Cadre national de qualité. Il ne s’agit en aucun cas d’expériences. Ce sont des modèles qui fonctionnent et qui sont directement applicables au Canada.

Ce qu'il faut faire

Pour combler ce fossé, une action coordonnée s’impose. La réforme réglementaire incombe aux gouvernements provinciaux et territoriaux, en collaboration avec leurs partenaires fédéraux. Elle devrait viser à remplacer l’accent mis sur l’élimination des dangers par l’obligation pour les structures d’accueil de menerdes évaluations risques-bénéfices, ce qui aiderait les éducateurs à adopter une approche équilibrée en matière de risques et de sécurité lors des jeux en plein air des enfants. Elle devrait également garantir que les programmes agréés en plein air et en milieu naturel puissent accéder, à égalité de conditions, au financement fédéral destiné à l’éducation de la petite enfance et à la garde d’enfants. L’élaboration des cadres doit se faire dans le cadre d’un véritable partenariat de nation à nation avec les gouvernements autochtones. La formation des éducateurs doit faire de la culture écologique et des perspectives autochtonesdes éléments centraux du programme d’études, etnon des options facultatives d’enrichissement — il en va de même pour les compétences en matière d’évaluation des risques et des avantages des jeux en plein air. L’harmonisation des différents systèmes nécessite des mécanismes de responsabilisation menés par les gouvernements afin qu’aucun élément ne puisse progresser seul tandis que d’autres stagnent. Les données disponibles exigent que des progrès soient réalisés simultanément dans ces quatre domaines (réglementation en matière d’agrément, cadres pédagogiques, normes de pratique et formation postsecondaire). Les cadres pédagogiques canadiens ont déjà défini cette vision. L’engagement du Canada en faveur de l’éducation de la petite enfance et de la garde d’enfants à l’échelle nationale offre une ouverture politique. Ce décalage sur quatre fronts constitue un problème structurel, et les problèmes structurels exigent des solutions structurelles, mises en œuvre conjointement et de toute urgence.

Le Dr Beverlie Dietze est enseignante à temps partiel au département d'éducation de l'université Mount Saint Vincent, à Halifax, en Nouvelle-Écosse.

Le Dr Kelsey Robson occupe actuellement le poste de maître de conférences contractuel à l'université de Lakehead, au sein de la faculté d'éducation.

Le Dr Melanie Manitowabi est responsable de la recherche et des projets spéciaux chez Kenjgewin Teg, ainsi que professeure associée à l'université Queen's et à l'université St. FX.

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