Merci à Marnie Power pour cet article.
Cet article a été initialement publié dans Playful Mindset.
Si vous lisez aujourd'hui les documents relatifs aux programmes d'apprentissage précoce au Canada, vous pourriez penser que le jeu a toujours été au cœur de notre compréhension de l'apprentissage des enfants. De nombreux éducateurs le savaient certainement bien avant que les cadres curriculaires ne le reconnaissent officiellement. Mais l'histoire des politiques est plus complexe : il a fallu des décennies de plaidoyer, de recherche, de pratique communautaire et de leadership des praticiens pour que le jeu soit nommé, valorisé et intégré dans les cadres curriculaires à travers le pays. Même aujourd'hui, il existe toujours un écart entre ce que les documents curriculaires disent du jeu et ce que les systèmes réglementaires autorisent, en particulier dans les contextes d'apprentissage en plein air et sur le terrain.
Cet article retrace comment le jeu a été intégré dans les programmes scolaires, comment les systèmes ont évolué et où des ajustements sont encore nécessaires.
Le droit de jouer : le point de départ
L'histoire politique du jeu ne commence pas dans le domaine de l'éducation, mais dans celui des droits de la personne. En 1989, les Nations Unies ont adopté la Convention relative aux droits de l'enfant (CDE), affirmant dans son article 31 le droit de l'enfant « au repos et aux loisirs, à pratiquer des activités ludiques et récréatives » (Nations Unies, 1989). Le Canada a signé la Convention en 1990 et l'a ratifiée le 13 décembre 1991. Elle est entrée en vigueur au niveau national le 12 janvier 1992 (Publications Canada, 2009).
Si la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant n'a pas immédiatement transformé les programmes scolaires provinciaux, elle a néanmoins posé un principe fondamental : le jeu n'était pas simplement une préférence pédagogique, mais un droit. Au fil du temps, ce principe a commencé à apparaître, de manière explicite ou implicite, dans les cadres d'apprentissage précoce à travers le pays.
Milieu des années 2000 : le jeu fait son entrée dans les cadres canadiens d'apprentissage précoce
Le milieu des années 2000 a marqué le premier changement majeur vers des cadres curriculaires qui reconnaissaient officiellement le jeu comme un élément central de l'apprentissage précoce.
Programme d'apprentissage précoce pour tous les enfants de l'Ontario (ELECT, 2007)
Le programme ELECT de l'Ontario a défini l'apprentissage précoce comme étant fondamentalement basé sur le jeu, décrivant le jeu comme le moyen naturel par lequel les enfants explorent, s'interrogent et donnent du sens (ministère des Services à l'enfance et à la jeunesse de l'Ontario, 2007).
Cadre d'apprentissage précoce de la Colombie-Britannique (2008)
Le cadre d'apprentissage précoce de la Colombie-Britannique fait explicitement référence à la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant et positionne le jeu, l'exploration et la curiosité comme des processus fondamentaux à travers lesquels les enfants apprennent (ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique, 2008).
Jeu et exploration en Saskatchewan (2008)
Le guide sur l'apprentissage précoce de la Saskatchewan a placé le jeu au centre de l'apprentissage précoce, en mettant l'accent sur l'exploration ouverte et les relations (ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 2008).
Programme québécois pour la petite enfance (1997 ; révisé en 2007)
Le document québécois Accueillir la petite enfance, mis à jour en 2007 sous le titre Meeting Early Childhood Needs, a présenté le jeu comme un élément fondamental du développement des enfants et a influencé les cadres conceptuels ultérieurs à travers le Canada (Ministère de la Famille, 2007).
À la fin de cette période, les cadres provinciaux commençaient à refléter ce que les éducateurs observaient depuis longtemps : le jeu n'est pas distinct de l'apprentissage, il fait partie intégrante de l'apprentissage.
2010 : le jeu fait son entrée dans le système scolaire
Un changement majeur s'est produit en 2010 lorsque la pédagogie basée sur le jeu a fait son entrée dans le système scolaire public.
Le programme d'apprentissage à temps plein pour la petite enfance et la maternelle de l'Ontario (2010) a fait du jeu et de la curiosité les principaux modes d'apprentissage, et la version 2016 a renforcé cet engagement avec un programme entièrement basé sur le jeu et la curiosité (ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2010, 2016).
Pour la première fois, un programme scolaire provincial a officiellement présenté le jeu comme une approche pédagogique plutôt que comme une activité facultative.
2012 : un signal pancanadien
En 2012, le Conseil des ministres de l'Éducation du Canada (CMEC) a publié sa Déclaration commune sur l'apprentissage par le jeu, affirmant que le jeu est essentiel à l'apprentissage, à la santé et au bien-être dans toutes les provinces et tous les territoires (CMEC, 2012). En 2014, le CMEC a publié le Cadre d'apprentissage et de développement de la petite enfance, qui renforce encore davantage le rôle fondamental du jeu, des relations et de l'exploration dans l'apprentissage précoce (CMEC, 2014).
Il s'agissait là de la première reconnaissance explicite, à l'échelle nationale, de l'importance du jeu dans la politique canadienne en matière d'apprentissage précoce.
Années 2010 à aujourd'hui : le jeu comme attente nationale et système en transition
Tout au long des années 2010, les provinces et les territoires ont continué à réviser, élargir ou formaliser leurs cadres d'apprentissage précoce, en désignant systématiquement le jeu, l'exploration et la curiosité comme le cœur pédagogique de l'éducation de la petite enfance. Le cadre FLIGHT (2014) de l'Alberta a renforcé une vision relationnelle et holistique du jeu, le positionnant comme un moyen d'apprendre profondément lié à l'identité, à l'appartenance et au monde naturel (Makovichuk et al., 2014). D'autres juridictions, notamment le Manitoba, le Nouveau-Brunswick, l'Île-du-Prince-Édouard, le Yukon et les Territoires du Nord-Ouest, ont explicitement présenté le jeu comme un élément central de l'apprentissage précoce dans leurs cadres actualisés, reflétant ainsi une évolution nationale vers une pédagogie axée sur l'enfant et la curiosité (Université de Toronto OISE, 2023).
À la fin de la décennie, l'apprentissage par le jeu était devenu une attente nationale dans le langage des programmes scolaires. Mais à l'aube des années 2020, le Canada est entré dans une nouvelle phase d'évolution. Avec l'introduction du Cadre multilatéral pour l'apprentissage et la garde des jeunes enfants (2017) et du Système pancanadien d'apprentissage et de garde des jeunes enfants (2021), l'apprentissage précoce est entré de plain-pied dans le domaine des politiques publiques, du financement et de la mise en place de systèmes, ce qui a ouvert des possibilités sans précédent, mais aussi posé de nouveaux défis. Si les cadres mettaient l'accent sur le jeu, les systèmes qui les entouraient (octroi de licences, assurance qualité, structures de main-d'œuvre, modèles de financement) n'étaient pas toujours adaptés pour permettre aux éducateurs de mettre en œuvre un jeu profond, significatif et riche en possibilités dans leur pratique quotidienne.
Plus récemment, les engagements fédéraux, provinciaux et territoriaux en faveur de la qualité, de l'inclusion, de l'apprentissage basé sur la terre et des jeux en plein air ont commencé à façonner le prochain chapitre du travail politique. Des rapports tels que Policy Oversight of Outdoor Play in Early Childhood Education (McCuaig & Bertrand, 2023) et Outdoor and Land-Based Programs Policy Brief (2025) de la Fondation Lawson soulignent à la fois la dynamique et les lacunes structurelles qui persistent. Le défi n'est plus de savoir si le jeu a sa place dans le programme scolaire, mais plutôt comment harmoniser les systèmes, les réglementations et les mesures de soutien afin que les éducateurs puissent donner vie à toute la gamme des activités ludiques.
En d'autres termes : dans les années 2010, le jeu était fermement ancré dans les programmes scolaires. La tâche des années 2020 consiste à faire en sorte que le système rattrape son retard.
Interpréter et mettre en œuvre le jeu : le continuum du jeu
À mesure que le jeu prenait de l'importance dans les programmes scolaires, un nouveau défi est apparu : comment les systèmes interprètent-ils et mettent-ils en œuvre le mot « jeu » ? Les recherches montrent que le jeu s'inscrit dans un continuum, allant d'expériences fortement dirigées par l'enseignant à des jeux ouverts, dirigés par l'enfant et émergents (Pyle & Danniels, 2017). Des chercheurs tels que Sutton-Smith (1997) et Nicholson (1971) ont également exploré la grande diversité des formes de jeu et l'évolution des rôles des enfants, des éducateurs et des environnements dans ce spectre.
Dans ma thèse de maîtrise, Playing with Play (Power, 2024), je m'appuie sur ces travaux pour définir un continuum d'apprentissage basé sur le jeu en plein air (p. 62). Ce continuum illustre comment l'autonomie des enfants, la répartition du pouvoir, la dynamique relationnelle et l'engagement lié au terrain évoluent selon les différentes formes de jeu. Il souligne que tous les jeux ne se valent pas en termes de profondeur, de potentiel ou d'alignement avec les processus d'apprentissage naturels des enfants.
Vous trouverez ci-dessous une adaptation visuelle du continuum tiré de ma thèse :
Continuum d'apprentissage basé sur le jeu en plein air
Adapté de Power (2024)
Dans de nombreux programmes actuels, le « jeu » se manifeste souvent sous forme de jeux légers, c'est-à-dire des expériences qui ressemblent à des jeux, mais qui sont limitées par le contrôle des adultes, des horaires rigides, des interprétations strictes de la sécurité ou des résultats prédéterminés. En voici quelques exemples :
- centres d'apprentissage conçus pour les adultes
- courtes périodes de « temps de jeu » programmées
- temps passé à l'extérieur défini principalement comme une activité physique
- activités structurées présentées comme des « jeux »
Le jeu léger apparaît souvent lorsque le programme scolaire encourage le jeu, mais que les structures réglementaires (licences, règles de supervision, plages horaires, exigences en matière de documentation) orientent la pratique vers la prévisibilité et le contrôle.
À l'autre extrémité du continuum se trouve le jeu profond, celui qui est depuis longtemps prôné par les programmes axés sur la nature et le territoire, et qui se reflète dans les niveaux supérieurs du continuum de Pyle et Danniels (2017) et dans celui que j'ai développé dans ma thèse. Le jeu profond apparaît lorsque :
- les enfants ont une influence significative
- le pouvoir est partagé entre les enfants et les éducateurs
- l'exploration est ouverte et émergente
- le jeu est ininterrompu, fluide et soutenu
- Les matériaux sont naturels, souples et complexes.
- Le territoire, les saisons et le climat influencent activement l'apprentissage.
Le jeu profond correspond étroitement à la manière dont les enfants apprennent naturellement. Il favorise la négociation, la créativité, la prise de risques, le développement relationnel et le lien avec le lieu. C'est également la forme de jeu la plus contrainte par les systèmes réglementaires actuels qui, intentionnellement ou non, ont tendance à favoriser les jeux plus légers.
Comprendre le continuum du jeu aide à expliquer pourquoi les éducateurs ressentent souvent une tension entre les attentes du programme scolaire (qui préconisent un jeu riche en autonomie) et les structures réglementaires (qui le limitent). À mesure que les systèmes évoluent, il est essentiel de reconnaître et de soutenir toute l'étendue du continuum.
Le fossé : le programme scolaire préconise le « jeu », mais la réglementation n'est pas toujours d'accord
Malgré un soutien important des programmes scolaires en faveur du jeu, les cadres réglementaires sont souvent à la traîne. Selon McCuaig et Bertrand (2023), le jeu en plein air dans les programmes destinés à la petite enfance à travers le Canada est souvent réglementé comme une activité physique structurée, et non comme un apprentissage dirigé par les enfants. Les règles d'agrément mettent souvent l'accent sur :
- Équipement de jeu fixe homologué CSA
- aires de jeux clôturées et permanentes
- ratios de supervision élevés conçus pour les modèles d'intérieur
- minimisation des risques, même lorsque le programme d'études préconise la prise de risques raisonnables
Le document d'orientation de la Fondation Lawson sur les programmes en plein air et axés sur la terre (2025) souligne en outre que la législation sur les services de garde à l'enfance et à la petite enfance a été principalement conçue pour les programmes en salle, dispensés dans des établissements, laissant les modèles en plein air, mobiles et axés sur la terre sans catégories réglementaires ni modes de financement appropriés.
Ainsi :
- Le programme d'études encourage l'autonomie, la curiosité et la prise de risques.
- La réglementation privilégie souvent la prévisibilité, les espaces fixes et l'aversion au risque.
Cette tension n'est pas un échec des éducateurs, mais un problème lié à la conception des systèmes.
Une perspective axée sur le changement systémique : ce qui doit se passer ensuite
Du point de vue du changement systémique, la tâche à accomplir ne consiste pas simplement à « jouer davantage », mais à mieux harmoniser les programmes scolaires, la réglementation, le financement, les structures de main-d'œuvre et les réalités de la pratique. L'émergence du système de garde d'enfants à 10 dollars par jour rend cet alignement encore plus urgent. Si le jeu, la curiosité, l'apprentissage en plein air et la pédagogie axée sur la terre sont vraiment fondamentaux, alors le système dans son ensemble doit créer les conditions nécessaires pour que ces approches puissent se développer de manière équitable, et pas seulement dans quelques poches d'innovation ou parmi les familles qui peuvent se permettre des programmes haut de gamme.
Pour s'y rendre :
- Les cadres réglementaires doivent évoluer et reconnaître les programmes en plein air et axés sur la terre comme des formes légitimes – et non exceptionnelles – d'apprentissage précoce. L'octroi de licences à ces programmes est essentiel non seulement pour la gouvernance, mais aussi pour l'accès équitable, l'inclusion et l'abordabilité. Les modèles non agréés, aussi exemplaires soient-ils, risquent de s'inscrire dans un système à deux vitesses dans lequel les enfants disposant de moins de ressources bénéficient de formes de jeu moins riches et moins liées à la terre.
- L'évaluation des risques et des avantages doit remplacer les approches zéro risque, en alignant la réglementation sur les programmes scolaires. Les éducateurs ont besoin d'autorisation – et du soutien du système – pour honorer la soif d'exploration, d'expérimentation et de défi des enfants. Un système qui prône la curiosité dans les programmes scolaires tout en imposant des inspections zéro risque crée des contradictions impossibles à résoudre sur le terrain.
- Les modèles de financement doivent se diversifier afin de soutenir les programmes qui dépassent le cadre des installations intérieures traditionnelles. Dans le cadre d'une mise en œuvre à moins de 10 dollars par jour, les formules de financement, les capitaux, les structures salariales et les mesures de qualité doivent être suffisamment souples pour soutenir les programmes en plein air, mobiles et terrestres, sans les contraindre à s'inscrire dans des modèles centrés sur les installations intérieures qui nuisent à leur pédagogie.
- L'accès et l'inclusion doivent être des engagements fondamentaux, garantissant que les jeux de haute qualité, riches en autonomie, basés sur la terre et en plein air ne soient pas réservés aux familles privilégiées ou aux programmes haut de gamme. Si ces pédagogies sont fondamentales pour l'apprentissage, et elles le sont, alors chaque enfant devrait y avoir accès, indépendamment de son statut socio-économique, de ses capacités, de sa situation géographique ou de son origine culturelle.
- L'expertise des praticiens doit être au cœur de la conception du système, non pas comme une réflexion après coup, mais comme un moteur principal. Les éducateurs possèdent une connaissance pratique de la manière dont les enfants évoluent dans le continuum du jeu, de la manière dont les environnements façonnent le jeu et des domaines dans lesquels les contraintes réglementaires constituent un obstacle ou une aide. Le changement des systèmes doit être co-construit avec ceux qui comprennent le jeu non pas comme un concept, mais comme une pratique quotidienne et incarnée.
Aujourd'hui, les programmes scolaires, la recherche et la sensibilisation du public s'accordent pour célébrer le jeu. La transformation nécessaire réside désormais dans les structures qui entourent la pratique : agrément, réglementation, financement, formation et gouvernance. L'harmonisation de ces éléments constitue le prochain défi à relever pour l'apprentissage précoce au Canada, et le seul moyen de garantir que tous les enfants, et pas seulement ceux qui ont accès à des programmes spécialisés ou privés, puissent profiter pleinement de la richesse et des possibilités offertes par le jeu.
Marnie Powers, titulaire d'une maîtrise en éducation et d'un baccalauréat en travail social, est PDG et directrice générale de Playful Mindset.
Références
Ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique. (2008). Cadre d'apprentissage précoce de la Colombie-Britannique. Gouvernement de la Colombie-Britannique.
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Conseil des ministres de l'Éducation (Canada). (2014). Cadre d'apprentissage et de développement de la petite enfance. https://www.cmec.ca
Fondation Lawson. (Octobre 2025). Réglementation des programmes en plein air et sur le terrain en tant qu'apprentissage précoce et garde d'enfants : note d'orientation. Fondation Lawson.
Makovichuk, L., Hewes, J., Lirette, P., & Thomas, N. (2014). Jeu, participation et possibilités : Cadre de référence pour les programmes d'apprentissage et de garde à l'enfance en Alberta. Gouvernement de l'Alberta.
McCuaig, K., & Bertrand, J. (2023). Surveillance politique des jeux en plein air dans les établissements d'éducation de la petite enfance dans les provinces et territoires canadiens. Centre Atkinson, Institut d'études pédagogiques de l'Ontario, Université de Toronto.
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Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2010). Le programme d'apprentissage à temps plein pour la petite enfance et la maternelle. Gouvernement de l'Ontario.
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Power, M. (2024). Jouer avec le jeu : considérations pour intégrer l'apprentissage basé sur le jeu en plein air dans la petite enfance (mémoire de maîtrise, Université Trent).
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Pyle, A., & Danniels, E. (2017). Un continuum d'apprentissage par le jeu : le rôle de l'enseignant dans la pédagogie par le jeu et la crainte de détourner le jeu. Éducation et développement de la petite enfance, 28(3), 274-289.
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