Cette pièce est le fruit d'une collaboration entre des professeurs britanniques des universités de Sussex, Cambridge et Reading, destinée à une diffusion générale. 

En tant qu'experts de la santé mentale et du développement des enfants, nous demandons instamment que le bien-être social et émotionnel des enfants soit une priorité dans toutes les décisions relatives à l'assouplissement du confinement et à la réouverture des écoles. Nous reconnaissons l'importance vitale d'atténuer les risques liés à la propagation du Covid-19. Nous reconnaissons également qu'il existe des inquiétudes quant à l'impact du confinement sur l'éducation des enfants. Néanmoins, les besoins sociaux et émotionnels des enfants doivent également être considérés comme une priorité à chaque point de décision.

Dans ce document, nous formulons un certain nombre de recommandations fondées sur des données probantes et destinées à favoriser le bien-être social et émotionnel des enfants. Nous mettons l'accent sur la nécessité de donner aux enfants des occasions de jouer avec leurs pairs au cours des semaines et des mois à venir. Nos recommandations sont axées, en particulier, sur les besoins des enfants âgés de 3 à 11 ans.

Pourquoi les enfants ont besoin de jouer avec leurs amis

Cela fait six semaines que les enfants britanniques n'ont pas joué en personne avec un ami. Des données récentes montrent qu'environ deux tiers des enfants de l'école primaire se sentent actuellement seuls. Cela représente une augmentation d'environ 50 % par rapport aux niveaux habituels (1). La solitude et l'isolement social ont un impact négatif sur la santé mentale à court et à long terme des enfants (2). Il est important de noter que c'est la durée de la solitude, plutôt que son intensité, qui est le plus fortement liée aux mauvais résultats. Compte tenu de ces faits, il est probable que la santé émotionnelle de nombreux enfants souffre pendant le confinement. Ces effets négatifs seront plus importants pour les enfants issus de groupes marginalisés et défavorisés. Nous savons qu'une mauvaise santé émotionnelle pendant l'enfance est liée à des difficultés de santé mentale et physique à long terme, ainsi qu'à un mauvais fonctionnement scolaire et professionnel. C'est le premier facteur prédictif de la satisfaction de la vie à l'âge adulte (3). Les problèmes de santé mentale durant l'enfance représentent également une charge économique importante pour la société (4).

L'interaction sociale des enfants avec leurs pairs se fait principalement par le jeu. Bien que certains enfants passent plus de temps à jouer pendant le confinement, seuls ou avec leurs parents ou leurs frères et sœurs, les enfants britanniques souffrent actuellement d'un déficit de jeu car ils sont privés de la possibilité de jouer avec leurs pairs. Le jeu avec les pairs est d'une importance capitale pour le développement social, cognitif et de l'alphabétisation des enfants (5).

Le jeu est tellement essentiel au bien-être des enfants que l'article 31 de la Convention des Nations unies relative aux droits de l'enfant le définit comme un droit fondamental. Le jeu présente des avantages considérables pour le développement global et le bien-être émotionnel des enfants (6). Le jeu en plein air, en particulier, est lié à une meilleure santé physique ainsi qu'à une meilleure santé sociale et émotionnelle (7). Le jeu est bénéfique en période d'anxiété, de stress et d'adversité (8) : il donne un sentiment de contrôle et d'indépendance ; il aide les enfants à donner un sens aux choses qu'ils ont du mal à comprendre (9) ; il favorise leur capacité d'adaptation et leur résilience (10). Dans les situations très stressantes (par exemple, dans les zones de guerre, à l'hôpital, dans les orphelinats), la recherche montre que jouer avec d'autres enfants est thérapeutique (11,12).

Compte tenu de ces éléments, nous formulons les recommandations suivantes.

Recommandations générales

1. Une fois qu'il est possible de le faire en toute sécurité, le relâchement de l'isolement se fait de manière à permettre aux enfants de jouer avec leurs camarades dès que possible. Par exemple, les rassemblements d'enfants pourraient être autorisés, même s'ils sont très petits, doivent avoir lieu à l'extérieur ou sont limités en fréquence.
2. Que les messages de santé publique destinés aux familles et au personnel éducatif fournissent des informations claires sur les avantages sociaux et émotionnels du jeu, y compris le jeu en plein air, et des conseils clairs sur les risques objectifs pour les enfants. De nombreux parents et enseignants seront inquiets à l'idée de faire courir des risques aux enfants et de compromettre les progrès scolaires. Il est donc essentiel que ces préoccupations soient prises en compte dans les communications de santé publique.

Recommandations pour le retour des enfants à l'école

1. Que les décideurs adoptent une approche risques-avantages lorsqu'ils prennent des décisions concernant les interactions sociales et les jeux des enfants dans les écoles. Le Health and Safety Executive conseille une approche risques-avantages, qui ne vise pas à éliminer tous les risques mais à trouver un équilibre : maximiser les avantages tout en veillant à ce que les enfants ne soient pas exposés à des risques inutiles (13).
2. Que tous les enfants aient le temps de jouer avec leurs camarades à l'école, même si la distanciation sociale reste nécessaire. Nous reconnaissons qu'une pause traditionnelle à l'école n'est peut-être pas réalisable tant que la distanciation sociale reste nécessaire. Cependant, nous aimerions qu'une approche créative soit adoptée, afin que tous les enfants aient fréquemment l'occasion de jouer avec leurs pairs chaque jour. Par exemple, les enfants pourraient sortir pour jouer par deux ou en petits groupes selon un système de rotation tout au long de la journée. Le temps de jeu doit être accessible à tous les enfants qui le souhaitent, indépendamment de leur comportement ou de leurs résultats, tout en reconnaissant que certains peuvent préférer la structure de la classe ou se sentir anxieux à l'idée de jouer de manière non structurée au début. Dès qu'il est possible de le faire sans augmenter de manière significative les risques physiques, les enfants doivent être autorisés à jouer avec leurs pairs sans prendre de distance sociale, même si, au début, il s'agit de paires ou de petits groupes ou de "bulles sociales" qui permettent un mélange répété avec un petit nombre de contacts. Sans le besoin de se distancier socialement, les enfants pourront jouer librement. Le "jeu libre" est particulièrement bénéfique pour le bien-être émotionnel (7,10,14).
3. Que les écoles disposent des ressources appropriées pour soutenir le bien-être émotionnel des enfants, en particulier pendant la période de transition où les mesures de distanciation sociale sont encore en place. Après de nombreuses semaines sans interaction avec les pairs, le fait d'être autorisé à entrer dans l'école mais de devoir rester à 2 mètres de ses amis sera difficile et bouleversant pour de nombreux enfants. Il est essentiel que cela soit reconnu et que les écoles disposent du temps et des ressources nécessaires pour soutenir la transition, en gardant à l'esprit le bien-être des enfants.
4. À court terme, les écoles devraient être guidées pour se concentrer sur l'encouragement du jeu et le soutien du bien-être social et émotionnel des enfants. L'accent devrait être moins mis sur les résultats scolaires. Les enfants ne peuvent pas apprendre efficacement lorsqu'ils ont des difficultés émotionnelles. Les enseignants devraient donc recevoir des instructions claires pour se concentrer sur le bien-être émotionnel dans les semaines et les mois à venir. Ce n'est qu'alors que les enfants seront prêts à reprendre l'apprentissage formel.
5. Il est recommandé de jouer et d'apprendre en plein air lorsque les écoles disposent des installations nécessaires. Les avantages du jeu en plein air pour la santé mentale et physique et l'efficacité des approches d'apprentissage en plein air ont été bien documentés (15,16,17). Ces approches devraient donc être utilisées dans la mesure du possible, étant donné la réduction probable du risque d'infection en plein air.
6. Si nécessaire, des plans individuels de retour des enfants à l'école doivent être élaborés en partenariat avec les familles. Les expériences des enfants en matière de confinement et leur anxiété à l'idée de retourner à l'école varient énormément. Beaucoup d'entre eux auront besoin d'un soutien supplémentaire, notamment les enfants en deuil, les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux et les enfants souffrant de problèmes de santé mentale.

Conclusions
Nous espérons que les personnes qui prendront des décisions politiques dans les semaines et les mois à venir tiendront compte du bien-être social et émotionnel des enfants. En particulier, nous demandons que les politiques facilitent les interactions sociales et les jeux de la plus haute qualité chez nos enfants.

Auteurs

Prof Sam Cartwright-Hatton. Professeur de psychologie clinique de l'enfant, Université du Sussex ; Prof Helen Dodd. Professeur de psychologie de l'enfant, Université de Reading ; Dr Kathryn Lester, maître de conférences en psychologie du développement, Université du Sussex.

et

Prof. Robin Banerjee, professeur de psychologie du développement, Université du Sussex ; Dr Jenny Gibson, maître de conférences en psychologie et éducation, Université de Cambridge ; Rachel Hurding, directrice de l'école primaire The Ellis C of E, Barnsley ; Alison Lacey, Ph. D. Chercheur, Université du Sussex ; Dr Maria Loades, maître de conférences en psychologie clinique, Université de Bath ; Dr James Murray, consultant en psychologie clinique, États de Guernesey ; Prof Alison Pike, professeur de psychologie de l'enfant et de la famille, Université de Sussex ; Prof Paul Ramchandani, professeur LEGO de jeu dans l'éducation, le développement et l'apprentissage, Université de Cambridge ; Prof Shirley Reynolds, professeur invité de psychologie clinique, Université de Reading ; Dr Wendy Russell, maître de conférences en jeu et travail ludique, Université de Gloucestershire ; Zoe Singh, directrice adjointe, Lydgate Infant School, Sheffield ; Prof Nicola Yuill, professeur de psychologie du développement, Université de Sussex.

Références

1. Dodd, H.F. Communication personnelle. Données recueillies en avril 2020 dans le cadre de la bourse Future Leaders de l'UKRI Ref : MR/T041897/1
2. Loades, M.E., Chatburn, E., Higson-Sweeney, N., Reynolds, S., Shafran, R., Brigden, A., Linney, C., McManus, M., Borwick, C., & Crawley, E. (en cours de révision). Examen systématique rapide : L'impact de l'isolement social et de la solitude sur la santé mentale des enfants et des adolescents dans le contexte de COVID-19. Disponible en ligne à l'adresse suivante : https://osf.io/qh5fp/
3. Layard, R., Clark, A. E., Cornaglia, F., Powdthavee, N., et Vernoit, J. (2014). Qu'est-ce qui prédit une vie réussie ? Un modèle de parcours de vie du bien-être. The Economic Journal, 124(580), F720-F738.
4. Knapp, M., Ardino, V., Brimblecombe, N., Evans-Lacko, S., Lemmi, V., King, D., ... et Harris, A. (2016). La santé mentale des jeunes : de nouvelles preuves économiques. Londres : Unité de recherche sur les services sociaux personnels.
5. Goldstein, J. (2012). Le jeu dans le développement, la santé et le bien-être des enfants. Toy Industries Europe. Disponible en ligne à l'adresse : https://www.persil.com/content/dam/unilever/persil/global/english/online_comms_/persil_-_play_ in_children_s_development_health_and_well-being-1816599.pdf
6. Hobbs, C., Atkinson, C., Barclay, M., Bristow, S., Finney, R., & Mannello, M. Children's right to play. Disponible sur : http://www.infocoponline.es/pdf/Childrens-right-to-play.pdf
7. Tremblay, M. S., Gray, C., Babcock, S., Barnes, J., Bradstreet, C. C., Carr, D., ... et Herrington, S. (2015). Prise de position sur le jeu actif en plein air. International journal of environmental research and public health, 12(6), 6475-6505.
8. Fearn, M., & Howard, J. (2012). Le jeu comme ressource pour les enfants confrontés à l'adversité : Une exploration d'études de cas indicatives. Children & Society, 26(6), 456-468.
9. Levin, D.E. (2003). Au-delà de l'interdiction de la guerre et du jeu des super-héros. Disponible sur : http://www.decal.ga.gov/documents/attachments/WarAndSuperheroPlay.pdf
10. Lester, S., & Russell, W. (2008). Play for a Change. Bureau national de l'enfance.
11. Feldman, D. (2019). Le jeu des enfants à l'ombre de la guerre. American journal of play, 11(3), 288-307.
12. Brown, F., & Webb, S. (2005). Children without play. Journal of Education, 35(1), 139-158.
13. Health and Safety Executive. (2012). Jeux et loisirs des enfants - promouvoir une approche équilibrée. Disponible en ligne à l'adresse : hse.gov.uk/entertainment/childs-play-statement.htm.
14. Brussoni, M., Gibbons, R., Gray, C., Ishikawa, T., Sandseter, E. B. H., Bienenstock, A., ... & Pickett, W. (2015). Quelle est la relation entre les jeux extérieurs à risque et la santé des enfants ? Une revue systématique. International journal of environmental research and public health, 12(6), 6423-6454.
15. Potasz, C., Varela, M. J. V. D., Carvalho, L. C. D., Prado, L. F. D., & Prado, G. F. D. (2013). Effet des activités ludiques sur le stress des enfants hospitalisés : un essai clinique randomisé. Scandinavian journal of occupational therapy, 20(1), 71-79.
16. Bilton, H. (2010). Outdoor learning in the early years : Management and innovation. Routledge