Merci à Anastasia Bengry, Katrine Bergkvist Borch, Kirsten Føns, Trude Iversen, Gabriele Lauterbach, Kassandra L'Heureux, Marie C. Vermund, Ph. D. et anciennes Ph. D. , ainsi qu'aux chercheurs Karen Seierøe Barfod, Ph. D. (VIA University College) et Mads Bølling, Ph. D. (Center for Clinical Research and Prevention), d'avoir rédigé ce billet au nom du réseau international des Ph. D. en apprentissage et enseignement de plein air en milieu scolaire.

Partie III - Comment cultiver un sentiment de connexion - avec le lieu, la nature et les autres - dans des contextes éducatifs de plus en plus diversifiés et confrontés à des défis écologiques ? Ce troisième et dernier billet de blog explore trois perspectives de recherche qui abordent cette question sous différents angles. En conclusion, nous réfléchissons à la manière dont le réseau de Ph. D. lui-même offre un modèle de collaboration future dans le domaine de la recherche sur l'apprentissage en plein air.

Le premier billet de blog se trouve ici. Le deuxième billet de blog se trouve ici.

Un défi commun à tous les contextes d'apprentissage en plein air est la nécessité d'aller au-delà d'une compréhension instrumentale de la nature et du lieu. À l'heure où le changement climatique, la diversité culturelle et les inégalités en matière d'éducation redéfinissent notre conception des environnements d'apprentissage, les chercheurs se posent la question suivante : comment l'éducation peut-elle favoriser la relation - unsentiment d'appartenance au monde naturel, aux lieux locaux et à des communautés d'apprentissage inclusives ?

Dans ce billet, nous présentons trois perspectives de recherche qui, chacune à leur manière, répondent à cette question. Qu'il s'agisse d'expériences esthétiques, d'apprentissage basé sur la nature et ancré dans la connectivité, ou de pédagogies adaptées à la culture et au lieu, ces approches recadrent l'apprentissage en plein air comme étant plus qu'une méthode. Elles en font une pratique relationnelle qui favorise l'attention, la prise de conscience et l'engagement en période d'incertitude.

La nature de l'émerveillement : L'apprentissage esthétique en plein air 

Trude Iversen (Université de Stavanger), Katrine Bergkvist Borch (Université du Danemark du Sud), et Kassandra L'Heureux (Université de Sherbrooke).

L'apprentissage esthétique est un domaine de recherche du réseau. L'apprentissage esthétique en plein air consiste à (ré)acquérir des compétences pour remarquer la beauté et la dureté de l'environnement extérieur (Wickmann et al., 2022) et à s'engager dans des processus esthétiques - apprendre à connaître la nature par tous les sens et par l'expérience incarnée (Dewey, 1934/1980). Les approches esthétiques en plein air peuvent soutenir l'apprentissage transformateur, en rendant le processus à la fois significatif et continu (Manni et al., 2017). L'une des façons d'aborder ce domaine de recherche est de mettre en œuvre la pratique même qui est étudiée.

Contrastes dans la nature. Trois lieux, un moment. Les photos ont été prises exactement au même moment, dans trois endroits différents (de gauche à droite) : Canada (QC), Norvège et Danemark. Chaque endroit se trouve à environ cinq minutes de marche du bureau des chercheurs. Photos © : Kassandra L'Heureux, Trude Iversen et Katrine Bergkvist Borch

Dans le cas de ce billet de blog, l'apprentissage esthétique a été à la fois exploré et exprimé dans le cadre d'une expérience collaborative de marche-photographie-écriture-parler (Lee, 2019).

Tôt le matin au Canada et à midi au Danemark et en Norvège, ils ont chacun marché pendant cinq minutes, se sont arrêtés, ont pris cinq photos et ont écrit pendant cinq minutes. Ils se sont ensuite réunis dans un espace virtuel à travers les fuseaux horaires pour partager et réfléchir. Leurs conversations ont tourné autour du concept d'émerveillement - l'expérience sensorielle et émotionnelle d'être dans un lieu et d'en faire partie (Ross, 2001). Ils se sont interrogés sur l'émerveillement, sur le temps et la nature, et sur la façon dont la conscience s'aiguise dans l'immobilité. En faisant une pause, ils ont remarqué le vent, les sons, le sentiment de présence - ce que l'on pourrait appeler la conscience de la nature.

Ce processus partagé met en évidence le fait que l'apprentissage esthétique n'est pas seulement un concept théorique, mais une pratique vécue et relationnelle, qui permet d'approfondirl'attention, la présence et la connexion au monde plus qu'humain. Cette position ontologique et épistémologique interactive se reflète à la fois dans les méthodes et les résultatsde la recherche et, par exemple, dans la pratique grâce à l'utilisation de processus esthétiques dans des environnements extérieurs pendant les journées d'école, en développant des approches didactiques axées sur la durabilité dans l'éducation de la petite enfance.

Apprentissage basé sur la nature : Connecter les enfants à la terre et à la nature 

Anastasia Bengry (Université de Derby), Kirsten Føns (Ilisimatusarfik - Université du Groenland), et Marie C. Vermund (Université de Copenhague)

L'apprentissage fondé sur la nature met en évidence la manière dont les pratiques éducatives peuvent renforcer la relation des enfants avec le monde naturel.

S'inspirant de perspectives indigènes telles que Learning with the Land et Land-based Education (Harrison & Skrebneva, 2020 ; Illeris et al., 2024), la terre est considérée non seulement comme un contexte mais aussi comme un co-éducateur, favorisant les liens culturels, spirituels et physiques.

Parallèlement aux perspectives indigènes, la recherche sur la connexion à la nature (Capaldi et al., 2014) définit cette relation comme un besoin psychologique - enraciné dans l'hypothèse de la biophilie (Kellert & Wilson, 1993) - qui soutient le bien-être et encourage la protection de l'environnement.
Des pratiques telles que les jardins scolaires illustrent la manière dont l'éducation quotidienne en plein air peut activer le lien des enfants avec la terre et la nature. En tant qu'élèves, les enfants s'engagent dans les écosystèmes en plantant, en compostant et en observant les cycles de croissance, ce qui favorise la culture écologique et les habitudes durables (Dillon et al., 2005 ; Graham et al., 2016 ; Liu et al., 2017). Ensemble, ces approches marquent un changement dans la recherche sur l'apprentissage en plein air : la nature n'est plus considérée comme une simple toile de fond ou un cadre pour des activités, mais comme une relation : quelque chose à laquelle on appartient, avec lequel on apprend et dont on prend soin.

Perspectives de l'EOtC fondées sur le lieu et sensibles à la culture

Kirsten Føns (Ilisimatusarfik - Université du Groenland) et Gabriele Lauterbach (Université de Stavanger)

En ce qui concerne les élèves indigènes, la recherche montre qu'ils bénéficient particulièrement d'une pédagogie sensible à la culture, réalisée dans le cadre d'un apprentissage basé sur la terre et le lieu, ainsi que d'un apprentissage avec la terre (Castagno & Brayboy, 2008 ; Føns, 2022 ; Føns, 2025 ; Harrison & Skrebneva, 2020 ; Illeris et al., 2024 ; Stansberry et al., 2023). Ces approches combinent les connaissances indigènes et occidentales, en intégrant des activités pratiques et des utilisations traditionnelles de la nature dans le programme d'études. L'intégration de la culture des élèves et des questions locales à l'école peut rendre l'apprentissage plus authentique et plus pertinent pour eux, favoriser l'engagement et la persévérance, et répondre aux besoins psychologiques fondamentaux des élèves en matière d'autonomie, de compétence et de relation (Lauterbach et al., 2023 ; Føns, 2022 ; Ryan & Deci, 2000).

Les classes du monde entier étant de plus en plus diversifiées, les enseignants doivent adapter leurs méthodes pour créer des espaces sûrs pour tous les élèves, en particulier ceux issus de milieux culturels différents.

Ainsi, notre recherche relie deux discours académiques : (1) la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, telle que décrite dans la théorie de l'autodétermination (TAD), vue sous l'angle de la psychologie écologique (PE) (Lauterbach, 2023) et (2) l'école inclusive par le biais d'un enseignement adapté à la culture et au lieu (Lauterbach et al., 2023 ; Føns, 2022). Il s'agit notamment d'utiliser la communauté locale (Sobel, 2013), les ressources naturelles (Gibson, 1969 ; Gibson, 1979) et les références culturelles des élèves (Gay, 2010) comme point de départ de l'apprentissage.

Perspectives d'avenir pour le réseau

Le réseau a été mis en place pour créer un espace significatif et durable pour les Ph. D. en recherche sur l'apprentissage en plein air. Bien qu'il ait déjà fait ses preuves, ses initiateurs ont réfléchi à la manière dont il pourrait évoluer grâce à un mentorat formalisé, à la participation de chercheurs chevronnés, à un financement durable et à des connexions interdisciplinaires plus larges, en particulier dans des domaines tels que l'éducation à la durabilité et l'apprentissage basé sur la nature. Le concept de capital social de liaison et de liaison de Putnam (2015) permet d'expliquer comment le réseau de Ph. D. a favorisé la collaboration universitaire et le chevauchement des intérêts de recherche, comme en témoignent les projets respectifs.

L'objectif de ces trois articles de blog n'est pas d'illustrer des cas spécifiques qui soutiennent le sentiment d'appartenance, mais plutôt de le mettre en évidence en tant que mécanisme clé de la collaboration académique. Cependant, ce qui est clair, c'est l'aspect affectif qui réside dans les liens renforcés entre les Ph. D. dans l'apprentissage en plein air en milieu scolaire, favorisant un espace académique partagé où les sujets de recherche, les méthodologies et les perspectives théoriques s'entrecroisent. Dans cet espace, les étudiants peuvent non seulement échanger des connaissances, mais aussi partager leur enthousiasme et leurs défis, créant ainsi un environnement de recherche favorable et collaboratif. Dans le même temps, la fonction de passerelle permet d'étendre la recherche sur l'apprentissage en plein air à l'école à des domaines connexes, favorisant ainsi les échanges interdisciplinaires. Cette double dynamique enrichit non seulement les projets de recherche individuels, mais contribue également à l'avancement général du domaine.

Comme le réseau devrait continuer à se développer, sa force résidera dans le maintien de cet équilibre : approfondirles liens entre les Ph. D. tout en les élargissant à leurs environnements de recherche respectifs. En favorisant à la fois la rigueur académique et un fort sentiment d'appartenance à la communauté, le réseau a le potentiel de façonner l'avenir de la recherche sur l'apprentissage en plein air à l'école, en créant les bases d'un engagement scientifique et d'une innovation durables.

Références

Capaldi, C. A., Dopko, R. L. et Zelenski, J. M. (2014). La relation entre la connexion à la nature et le bonheur : A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 976.

Castagno, A. E. et Brayboy, B. M. K. J. (2008). Culturally responsive schooling for indigenous youth : A review of the literature. Review of Educational Research, 78(4), 941-993.

Dewey, J. (1980). L'art comme expérience. Perigree. (Ouvrage original publié en 1934)

Dillon, J., et al. (2005). The value of outdoor learning : Evidence from a study of school gardens. International Journal of Educational Research, 43(1-2), 33-43.

Føns, K. (2022). Kulturtraditioner, jagt og naturbrug i en grønlandsk specialklasse - udeskole der motiverer. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 4, 27-46.

Føns, K. (2025). Place, culture and learning : a review to inform education outside the classroom in Greenland. Journal of Curriculum Studies, 1-27. https://doi.org/10.1080/00220272.2025.2531376

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Gibson, E.J. (1969). Principes de l'apprentissage et du développement perceptuels. Appleton-Century-Crofts.

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Harrison, N. et Skrebneva, I. (2020). Country as pedagogical : Enacting an Australian foundation for culturally responsive pedagogy. Journal of Curriculum Studies, 52(1), 15-26.

Illeris, H., Fossnes, A.-M. et Anundsen, T. W. (2024). Landtimescaping with Rossedalen : A/r/tographic fieldwork with a landscape in Southern Norway (Travail de terrain A/r/tographique avec un paysage dans le sud de la Norvège). Nordic Journal of Art & Research, 13(3), 1-28.

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Wickmann, P., Prain, V. et Tytler, R. (2022). Esthétique, affect et signification dans l'enseignement des sciences : An introduction. International Journal of Science Education, 44(5), 717-734.